Pregunta: Pruebas de certificación de plagio para estudiantes universitarios de pregrado y estudiantes de secundaria avanzados Estas pruebas están destinadas a estudiantes de pregrado en la universidad o menores de 18 años. ¡Lea atentamente estas instrucciones! La siguiente prueba incluye 10 preguntas, seleccionadas al azar de un gran inventario. La mayoría de las

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Los cambios importantes dentro de las organizaciones suelen ser iniciados por quienes están en el poder. Tales tomadores de decisiones patrocinan el cambio y luego nombran a otra persona, tal vez el director de capacitación, para que sea responsable de implementar y administrar el cambio. Ya sea que el agente de cambio designado esté o no en el desarrollo de la capacitación, a menudo existe la suposición implícita de que la capacitación "resolverá el problema". Y, de hecho, la capacitación puede resolver parte del problema... El resultado es que las innovaciones potencialmente efectivas sufren un mal uso, o incluso ningún uso, en manos de usuarios no comprometidos.

Referencias:
Inactivo, D. (1986). El ABCD de la gestión del cambio. En Introducción a la tecnología de rendimiento (p. 238-256). Washington, DC: Sociedad Nacional de Interpretación e Instrucción.

Cuando se inician cambios importantes de arriba hacia abajo en las organizaciones, la gente tiende a suponer que se necesita capacitación para ayudar a los miembros de la organización a cambiar su comportamiento. Si bien la capacitación puede ayudar, si las personas de la organización no se comprometen a aceptar los cambios, es posible que aún no hagan lo que la gerencia quiere que hagan.

Referencias:
Inactivo, D. (1986). El ABCD de la gestión del cambio. En Introducción a la tecnología de rendimiento (p. 238-256). Washington, DC: Sociedad Nacional de Interpretación e Instrucción.

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Otros temas importantes involucran los métodos aceptados por los cuales se mide la fidelidad. Hay dos métodos principales descritos en la literatura para medir la fidelidad. La primera es a través de la medición matemática que calcula el número de elementos idénticos compartidos entre el mundo real y la simulación; cuanto mayor sea el número de elementos idénticos compartidos, mayor será la fidelidad de la simulación . Un segundo método para medir la fidelidad es a través de una matriz de rendimiento de los alumnos.

Referencias:
Liu, D., Blickensderfer, EL, Macchiarella, ND y Vincenzi, DA (2009). Fidelidad de la simulación. En DA Vincenzi, JA Wise, M. Mouloua & PA Hancock (Eds.), Factores humanos en simulación y entrenamiento (págs. 61-73). Boca Ratón, FL: CRC Press.

Liu et al. (2009) identificaron dos métodos principales para medir la fidelidad. El primero es un método matemático (objetivo) que requiere contar "el número de elementos idénticos compartidos entre el mundo real y la simulación; cuanto mayor sea el número de elementos idénticos compartidos, mayor será la fidelidad de la simulación" (p. 62). El segundo método involucra una matriz de desempeño que compara el desempeño de un humano en la simulación con el desempeño de esa persona en el mundo real, produciendo una medida indirecta de fidelidad.

Referencias:
Liu, D., Blickensderfer, EL, Macchiarella, ND y Vincenzi, DA (2009). Fidelidad de la simulación. En DA Vincenzi, JA Wise, M. Mouloua & PA Hancock (Eds.), Factores humanos en simulación y entrenamiento (págs. 61-73). Boca Ratón, FL: CRC Press.

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Si bien las reacciones negativas solitarias o las sugerencias de cambio injustificadas tienen el potencial de disipar el discurso en lugar de construirlo, el análisis de patrones muestra que la condición anónima parecía proporcionar un espacio de exploración seguro para que los alumnos probaran más razones para sus múltiples soluciones. Los profesores rara vez darán retroalimentación anónima, pero la experiencia de dar retroalimentación anónima puede abrir un espacio social donde los alumnos pueden probar los motivos de sus sugerencias.

Referencias:
Howard, CD, Barrett, AF y Frick, TW (2010). Anonimato para promover la retroalimentación entre pares: comentarios de maestros en formación en comunicación asincrónica mediada por computadora. Revista de Investigación en Informática Educativa, 43 (1), 89-112.

Está claro que "las reacciones negativas solitarias o las sugerencias injustificadas de cambio tienen el potencial de disipar el discurso" (Howard, Barrett y Frick, 2010, p. 103). Sin embargo, el anonimato puede brindarles a los alumnos un contexto en el que pueden intentar proporcionar soluciones que estén más respaldadas por un razonamiento que las acompañe (Howard, Barrett y Frick, 2010). Claramente, se deben considerar las consecuencias positivas y negativas que tiene el anonimato en la retroalimentación de los compañeros.

Referencias:
Howard, CD, Barrett, AF y Frick, TW (2010). Anonimato para promover la retroalimentación entre pares: comentarios de maestros en formación en comunicación asincrónica mediada por computadora. Revista de Investigación en Informática Educativa, 43 (1), 89-112.

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APT se comparó con numerosas metodologías existentes, incluido el enfoque de modelos lineales y el análisis del historial de eventos. La diferencia fundamental entre APT y estos otros enfoques es que no se asume ningún modelo matemático particular en APT. En APT, un modelo se ve simplemente como un patrón temporal, mientras que en la mayoría de los demás enfoques, los parámetros de un modelo matemático se estiman a partir de datos en los que las variables se miden por separado. Además, en APT, las probabilidades de patrones temporales se estiman por frecuencia y duración relativas.

Referencias:
Frick, T. (1990). Análisis de Patrones en el Tiempo (APT): Un Método de Registro y Cuantificación de Relaciones Temporales en Educación. Revista de investigación educativa estadounidense, 27 (1), 180-204.

En este estudio, Frick (1990) aclaró la distinción entre modelos estadísticos lineales y Análisis de Patrones en el Tiempo (APT). En comparación con el enfoque de modelos lineales (que incluye modelos matemáticos particulares), APT es una forma sencilla de crear mapas temporales y analizarlos en busca de patrones recurrentes de eventos. Además, en APT, las probabilidades de patrones temporales se estiman por la frecuencia relativa y la duración de esos eventos.

Referencias:
Frick, T. (1990). Análisis de Patrones en el Tiempo (APT): Un Método de Registro y Cuantificación de Relaciones Temporales en Educación. Revista de investigación educativa estadounidense, 27 (1), 180-204.

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Cuando los instructores están creando actividades de tablero de discusión para cursos en línea, se deben responder al menos dos preguntas. Primero, ¿cuál es el objetivo de las discusiones? Los diferentes objetivos pueden ser crear una "presencia social" entre los estudiantes para que no se sientan aislados, hacer preguntas sobre tareas o temas, o determinar si los estudiantes entienden un tema al hacer que analicen y evalúen situaciones contextuales. Según la respuesta a esta pregunta, se pueden implementar diferentes reglas para centrarse en la calidad de la interacción más que en la cantidad. La segunda pregunta es, ¿qué importancia tienen las discusiones en línea en comparación con las otras actividades que realizarán los estudiantes? Esta pregunta alude a la cantidad de participación que los instructores esperan de los estudiantes en las discusiones en línea junto con las otras actividades requeridas para el curso. Si un pequeño porcentaje del esfuerzo de los estudiantes se destina a la participación en clase, nuestros resultados muestran que puede afectar la calidad y cantidad de las interacciones.

Referencias:
Moore, JL y Marra, RM (2005) Un análisis comparativo de los protocolos de participación en debates en línea. Revista de Investigación sobre Tecnología en Educación, 38 (2), 191-212.

Según el estudio de caso de Moore y Marra (2005), que observó dos cursos en línea, los estudiantes del primer curso implementaron un enfoque de argumentación constructiva, mientras que los estudiantes del segundo curso tenían menos estructura para sus publicaciones. Como dijeron, cuando los instructores crean actividades de foros de discusión en línea, deben responder al menos dos preguntas. Estas preguntas son: "¿Cuál es el objetivo de las discusiones?" y "¿Qué tan importantes son las discusiones en línea en comparación con las otras actividades que realizarán los estudiantes?" Según sus hallazgos, las actividades de discusión que se diseñaron a partir de las respuestas a estas preguntas pueden influir en la calidad y cantidad de las interacciones (Moore & Marra, 2005).

Referencias:
Moore, JL y Marra, RM (2005) Un análisis comparativo de los protocolos de participación en debates en línea. Revista de Investigación sobre Tecnología en Educación, 38 (2), 191-212.

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Si bien las reacciones negativas solitarias o las sugerencias de cambio injustificadas tienen el potencial de disipar el discurso en lugar de construirlo, el análisis de patrones muestra que la condición anónima parecía proporcionar un espacio de exploración seguro para que los alumnos probaran más razones para sus múltiples soluciones. Los profesores rara vez darán retroalimentación anónima, pero la experiencia de dar retroalimentación anónima puede abrir un espacio social donde los alumnos pueden probar los motivos de sus sugerencias .

Referencias:
Howard, CD, Barrett, AF y Frick, TW (2010). Anonimato para promover la retroalimentación entre pares: comentarios de maestros en formación en comunicación asincrónica mediada por computadora. Revista de Investigación en Informática Educativa, 43 (1), 89-112.

En su estudio sobre el anonimato en una actividad de retroalimentación en línea entre pares, los autores encontraron que, en condiciones de anonimato, los alumnos parecían más inclinados a brindar razones para respaldar sus sugerencias (Howard, Barrett y Frick, 2010). Obtener tanto las sugerencias como los motivos de las sugerencias sería bienvenido en los comentarios que recibo de mis compañeros o de mis instructores. Ver las razones me ayudaría a saber que las sugerencias han sido pensadas (incluso si no siempre estoy de acuerdo con ellas).

Referencias:
Howard, CD, Barrett, AF y Frick, TW (2010). Anonimato para promover la retroalimentación entre pares: comentarios de maestros en formación en comunicación asincrónica mediada por computadora. Revista de Investigación en Informática Educativa, 43 (1), 89-112.

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El precedente también se describe como " el conocimiento único incrustado en un diseño conocido " (Oxman, 1994, p. 146), lo que significa, en términos cotidianos, que el recuerdo de haber experimentado un diseño existente es un recuerdo que contiene formas especiales de conocimiento. .. En el fondo, el caso de diseño es una descripción de un artefacto o experiencia real que ha sido diseñado intencionalmente . Un caso puede ser tan mínimo como una imagen individual de un producto comercial, un edificio, un anuncio, un salón de clases o cualquier otra cosa diseñada; estas formas de casos de diseño aparecen en cientos de revistas, anuarios de diseño, catálogos de concursos, libros de exhibición, portafolios web y lugares similares.

Referencias:

Según Boling (2010, p. 2), "En el fondo, el caso de diseño es una descripción de un artefacto o experiencia real que ha sido diseñado intencionalmente". Ella explica que el objetivo principal de un caso de diseño es proporcionar a los diseñadores un precedente, definido por Oxman como "el conocimiento único incrustado en un diseño conocido" (citado en Boling, 2010, p. 2). Además, explica que los diseñadores expertos conocen numerosos precedentes que pueden ser útiles en diseños futuros. Por ejemplo, los diseñadores de juegos educativos pueden ver casos únicos de diseños de juegos como precedentes, lo que, a su vez, puede facilitar el diseño de nuevos juegos.

Referencias:

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Hay una necesidad desesperada de teóricos e investigadores de generar y refinar una nueva generación de teorías de diseño instruccional centradas en el aprendizaje que ayuden a los educadores y formadores a satisfacer esas necesidades (es decir, que se centren en el aprendizaje y fomenten el desarrollo de la iniciativa, el trabajo en equipo, el pensamiento habilidades y diversidad ). La salud de la teoría del diseño instruccional también depende de su capacidad para involucrar a las partes interesadas en el proceso de diseño.

Referencias:
Reigeluth, CM (1999). ¿Qué es la teoría del diseño instruccional y cómo está cambiando? En CM Reigeluth (Ed.), Teorías y modelos de diseño instruccional volumen II: Un nuevo paradigma de la teoría instruccional. Mahwah, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

"Necesitamos teóricos e investigadores para generar y perfeccionar teorías de diseño instruccional centradas en el aprendizaje..." Tales teorías "ayudarán a los educadores y formadores a satisfacer esas necesidades... que se centren en el aprendizaje y fomenten el desarrollo de la iniciativa, el trabajo en equipo, el pensamiento habilidades y diversidad”.

Referencias:
Reigeluth, CM (1999). ¿Qué es la teoría del diseño instruccional y cómo está cambiando? En CM Reigeluth (Ed.), Teorías y modelos de diseño instruccional volumen II: Un nuevo paradigma de la teoría instruccional. Mahwah, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

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El concepto de sistemas es realmente bastante simple. La idea básica es que un sistema tiene partes que encajan para formar un todo; pero donde se vuelve complicado, e interesante, es cómo esas partes están conectadas o relacionadas entre sí. Hay muchos tipos de sistemas: sistemas gubernamentales, sistemas de salud, sistemas militares, sistemas comerciales y sistemas educativos, por nombrar algunos.

Referencias:
Frick, T. (1991). Reestructurando la educación a través de la tecnología. Bloomington, IN: Fundación Educativa Phi Delta Kappa.

La idea fundamental de los sistemas, como corporaciones y escuelas, es en realidad muy simple. Cada sistema tiene componentes que interactúan. Lo importante es cómo esos componentes están conectados entre sí.

Referencias:
Frick, T. (1991). Reestructurando la educación a través de la tecnología. Bloomington, IN: Fundación Educativa Phi Delta Kappa.

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La posición filosófica conocida como constructivismo considera el conocimiento como una construcción humana. Las diversas perspectivas dentro del constructivismo se basan en la premisa de que el conocimiento no es parte de una realidad objetiva, externa y separada del individuo. En cambio, el conocimiento humano, ya sea el cuerpo de contenido de las disciplinas públicas (como las matemáticas o la sociología) o el conocimiento del alumno individual, es una construcción humana.

Referencias:
Gredler, ME (2001). Aprendizaje e instrucción: de la teoría a la práctica (4ª ed.). Upper Saddle River, Nueva Jersey: Prentice-Hall.

¿Existe el conocimiento fuera o separado del individuo que conoce? Los constructivistas argumentan que el conocimiento humano, como lo que se conoce en los campos de las matemáticas o la sociología, así como el conocimiento sobre el aprendizaje mismo, es una construcción humana (Gredler, 2001).

Referencias:
Gredler, ME (2001). Aprendizaje e instrucción: de la teoría a la práctica (4ª ed.). Upper Saddle River, Nueva Jersey: Prentice-Hall.