Pregunta: POR FAVOR AYUDENME HE TOMADO ESTO COMO 80 VECES HE LLAMADO A UN AMIGO Y TODO Los diseñadores de instrucción suelen emplear modelos para guiar su trabajo diario. Debido a la creciente práctica del diseño sistemático de la instrucción en un número cada vez mayor de entornos, los modelos disponibles se vuelven cada vez más proliferantes, centrándose en tipos y

Los diseñadores de instrucción suelen emplear modelos para guiar su trabajo diario. Debido a la creciente práctica del diseño sistemático de la instrucción en un número cada vez mayor de entornos, los modelos disponibles se vuelven cada vez más proliferantes, centrándose en tipos y contextos particulares de aprendizaje, grupos particulares de estudiantes o diseñadores, o unidades didácticas particulares (ya sea currículos completos o o módulos individuales o lecciones.)

El objetivo principal de cualquier proceso de diseño instruccional es construir un entorno de aprendizaje para proporcionar a los alumnos las condiciones que respaldan los procesos de aprendizaje deseados.

Referencias:
Merriënboer, JJ van. (1997). Entrenamiento de habilidades cognitivas complejas. Englewood Cliffs, NJ: Publicaciones de tecnología educativa.

El objetivo principal del proceso de diseño de la instrucción es crear un entorno de aprendizaje que proporcione a los estudiantes las condiciones que les ayuden a aprender. Los modelos de proceso proliferan porque cada vez más diseñadores generan modelos que se centran en contextos, alumnos o incluso unidades de instrucción específicos.

Referencias:
Merriënboer, JJ van. (1997). Entrenamiento de habilidades cognitivas complejas. Englewood Cliffs, NJ: Publicaciones de tecnología educativa.

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Otros temas importantes involucran los métodos aceptados por los cuales se mide la fidelidad. Hay dos métodos principales descritos en la literatura para medir la fidelidad. La primera es a través de la medición matemática que calcula el número de elementos idénticos compartidos entre el mundo real y la simulación; cuanto mayor sea el número de elementos idénticos compartidos, mayor será la fidelidad de la simulación . Un segundo método para medir la fidelidad es a través de una matriz de rendimiento de los alumnos.

Referencias:
Liu, D., Blickensderfer, EL, Macchiarella, ND y Vincenzi, DA (2009). Fidelidad de la simulación. En DA Vincenzi, JA Wise, M. Mouloua & PA Hancock (Eds.), Factores humanos en simulación y entrenamiento (págs. 61-73). Boca Ratón, FL: CRC Press.

Liu et al. (2009) identificaron dos métodos principales para medir la fidelidad. El primero es un método matemático (objetivo) que requiere contar "el número de elementos idénticos compartidos entre el mundo real y la simulación; cuanto mayor sea el número de elementos idénticos compartidos, mayor será la fidelidad de la simulación" (p. 62). El segundo método involucra una matriz de desempeño que compara el desempeño de un humano en la simulación con el desempeño de esa persona en el mundo real, produciendo una medida indirecta de fidelidad.

Referencias:
Liu, D., Blickensderfer, EL, Macchiarella, ND y Vincenzi, DA (2009). Fidelidad de la simulación. En DA Vincenzi, JA Wise, M. Mouloua & PA Hancock (Eds.), Factores humanos en simulación y entrenamiento (págs. 61-73). Boca Ratón, FL: CRC Press.

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Hay una necesidad desesperada de teóricos e investigadores de generar y refinar una nueva generación de teorías de diseño instruccional centradas en el aprendizaje que ayuden a los educadores y formadores a satisfacer esas necesidades (es decir, que se centren en el aprendizaje y fomenten el desarrollo de la iniciativa, el trabajo en equipo, el pensamiento habilidades y diversidad ). La salud de la teoría del diseño instruccional también depende de su capacidad para involucrar a las partes interesadas en el proceso de diseño.

Referencias:
Reigeluth, CM (1999). ¿Qué es la teoría del diseño instruccional y cómo está cambiando? En CM Reigeluth (Ed.), Teorías y modelos de diseño instruccional volumen II: Un nuevo paradigma de la teoría instruccional. Mahwah, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Necesitamos teóricos e investigadores para generar y refinar teorías de diseño instruccional centradas en el aprendizaje. Tales teorías ayudarán a los educadores y formadores a satisfacer las necesidades que se centren en el aprendizaje y que fomenten el desarrollo de la iniciativa, el trabajo en equipo, las habilidades de pensamiento y la diversidad. La teoría del diseño instruccional debe involucrar a las partes interesadas en el proceso de diseño.

Referencias:
Reigeluth, CM (1999). ¿Qué es la teoría del diseño instruccional y cómo está cambiando? En CM Reigeluth (Ed.), Teorías y modelos de diseño instruccional volumen II: Un nuevo paradigma de la teoría instruccional. Mahwah, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

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Las aulas de ciencias ofrecen al menos cinco formas de individualizar y mejorar el aprendizaje de los estudiantes mediante juegos y simulaciones más allá de lo que es posible en entornos informales. Primero, los maestros pueden asignar a los estudiantes a equipos basados en un conocimiento detallado de las características intelectuales y psicosociales de los estudiantes. En segundo lugar, en contraste con el aprendizaje relativamente no guiado en contextos fuera de la escuela, los profesores de ciencias pueden modificar su instrucción y apoyo en el aula en función de la retroalimentación que brindan los juegos educativos y las simulaciones. En tercer lugar, los juegos y simulaciones de ciencias se adaptan a los estudiantes con necesidades especiales, lo que les permite integrarse en las aulas de ciencias. Cuarto, los juegos educativos y las simulaciones pueden preparar a los estudiantes para aprovechar al máximo las excursiones del mundo real en las aulas de ciencias. Quinto, los maestros a través de su conocimiento de los estudiantes pueden relacionar experiencias virtuales en juegos y simulaciones de ciencia con lo que está sucediendo en el mundo real o en sus vidas personales.

Referencias:
Dedé, C. (2009). Contexto de aprendizaje: juegos, simulaciones de juegos y aprendizaje de ciencias en el aula. Documento encargado para el Taller del Consejo Nacional de Investigación sobre Juegos y Simulaciones, 6 y 7 de octubre, Washington, DC. Obtenido de: http://www7.nationalacademies.org/
bose/Dede_Gaming_CommissionedPaper. pdf

Según Dede (2009), se pueden asignar y utilizar diferentes juegos en función de las características de los alumnos. La información sobre el desempeño de los estudiantes cuando juegan juegos puede ayudar a los profesores de ciencias a planificar actividades posteriores en el aula. Los juegos también se pueden utilizar para estudiantes con necesidades especiales, que se pueden seleccionar para que coincidan con sus niveles de habilidad.

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En contraste con el modelo de transmisión ilustrado por el escenario de toma de notas de lectura en el aula, el modelo constructivista coloca a los estudiantes en el centro del proceso, participando activamente en el pensamiento y la discusión de ideas mientras crean significado para ellos mismos. Y el profesor, en lugar de ser el "sabio en el escenario ", funciona como una "guía al margen", facilitando el aprendizaje de formas menos directivas.

Referencias:
Rey, A. (1993). De sabio en el escenario a guía en el lateral. Enseñanza Universitaria , 41, 30-35.

Teniendo en cuenta los principales cambios y cambios en las necesidades educativas de la sociedad actual, ha surgido la necesidad de un nuevo paradigma de educación. Este nuevo paradigma de la educación requiere un cambio importante en el papel de los maestros de ser el sabio en el escenario a una guía al lado, facilitando el aprendizaje en formas menos directivas.

Referencias:
Rey, A. (1993). De sabio en el escenario a guía en el lateral. Enseñanza Universitaria , 41, 30-35.

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El laboratorio basado en juegos fue muy diferente de sus expectativas y experiencias de un laboratorio típico; esto podría haber resultado en que los estudiantes se desconectaran del aspecto de aprendizaje del juego. Sin embargo, los comentarios de los estudiantes sugirieron que su incomodidad con el videojuego se debía a que no percibían que un videojuego pudiera ser realmente educativo. El juego se convirtió en una interrupción de sus formas tradicionales de aprender ciencias e interfirió con la forma en que percibían la experiencia de aprendizaje . Esta perspectiva es potencialmente problemática, ya que sugiere que las disrupciones pedagógicas, como los videojuegos, que están diseñados para ser poderosas herramientas de aprendizaje, simplemente pueden no funcionar para todos los estudiantes.

Referencias:
Anderson, JL y Barnett, M. (2013). Aprendizaje de física con simulaciones de juegos digitales en ciencias de la escuela secundaria. Revista de Educación Científica y Tecnológica , 1-13.

Dado que un laboratorio basado en juegos proporciona un entorno virtual con experiencias diferentes a las de un laboratorio real, es posible que los estudiantes no puedan conectar estas experiencias virtuales con experiencias de laboratorio reales. Las creencias de los estudiantes y maestros de que los juegos son herramientas de entretenimiento, no herramientas educativas, pueden minimizar el potencial de los videojuegos destinados a ayudar a los estudiantes a aprender ciencias.

Referencias:
Anderson, JL y Barnett, M. (2013). Aprendizaje de física con simulaciones de juegos digitales en ciencias de la escuela secundaria. Revista de Educación Científica y Tecnológica , 1-13.

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Un canal de comunicación es el medio por el cual los mensajes llegan de un individuo a otro. La naturaleza de la relación de intercambio de información entre un par de individuos determina las condiciones bajo las cuales una fuente transmitirá o no la innovación al receptor y el efecto de dicha transferencia.

Referencias:
Rogers, EM (2003). Difusión de innovaciones (5ª ed.). Nueva York: Simon & Schuster.

Rogers otorga gran importancia al intercambio de información sobre una innovación. Él define un canal de comunicación como "el medio por el cual los mensajes llegan de un individuo a otro" (p. 18). Describe dos canales generales de comunicación de los medios: medios masivos e interpersonales; y dos ámbitos de canales: localite y cosmopolite.

Referencias:
Rogers, EM (2003). Difusión de innovaciones (5ª ed.). Nueva York: Simon & Schuster.

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Reuniendo elementos de la definición anterior y eliminando las partes innecesarias, obtenemos las siguientes definiciones: Un juego es un sistema en el que los jugadores se involucran en un conflicto artificial, definido por reglas, que resulta en un resultado cuantificable. Esta definición se asemeja estructuralmente a la de Avedon y Sutton-Smith, pero también contiene conceptos de muchos de los otros autores.

Referencias:
Salen, K. y Zimmerman, E. (2004). Reglas de juego: fundamentos del diseño de juegos . Cambridge, Massachusetts: Prensa del MIT.

Salen y Zimmerman (2004) revisaron muchos de los principales escritores sobre juegos y simulaciones y sintetizaron las siguientes definiciones: "Un juego es un sistema en el que los jugadores se involucran en un conflicto artificial, definido por reglas, que resulta en un resultado cuantificable" (p. . 80). Afirmaron que algunas simulaciones no son juegos, pero que la mayoría de los juegos son algún tipo de simulación.

Referencias:
Salen, K. y Zimmerman, E. (2004). Reglas de juego: fundamentos del diseño de juegos . Cambridge, Massachusetts: Prensa del MIT.

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La posición filosófica conocida como constructivismo considera el conocimiento como una construcción humana. Las diversas perspectivas dentro del constructivismo se basan en la premisa de que el conocimiento no es parte de una realidad objetiva, externa y separada del individuo. En cambio, el conocimiento humano , ya sea el cuerpo de contenido de las disciplinas públicas (como las matemáticas o la sociología) o el conocimiento del alumno individual, es una construcción humana.

Referencias:
Gredler, ME (2001). Aprendizaje e instrucción: de la teoría a la práctica (4ª ed.). Upper Saddle, Nueva Jersey: Prentice-Hall.

La posición filosófica conocida como constructivismo considera el conocimiento como una construcción humana. Las diversas perspectivas dentro del constructivismo se basan en la premisa de que el conocimiento no es parte de una realidad objetiva, externa y separada del individuo. En cambio, el conocimiento humano es una construcción humana.

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Debido a que los sistemas informáticos exhiben inteligencia performativa, podemos enseñarles a realizar tareas. Es esta misma capacidad la que hace posible utilizar las computadoras como un medio interactivo para la instrucción y el aprendizaje. Es la interacción lo que distingue a los sistemas informáticos de otros medios como los libros, la televisión y el cine. Sin embargo, las computadoras actuales literalmente no entienden los significados culturalmente vinculados de los mensajes que manipulan durante estas interacciones porque tales computadoras carecen de inteligencia cualitativa.

Referencias:
Frick, T. (1997). Sistemas de tutoría con inteligencia artificial: lo que las computadoras pueden y no pueden saber. Revista de Investigación en Informática Educativa, 16 (2), 107-124.

Según Frick (1997), los sistemas informáticos demuestran inteligencia performativa, en comparación con otros medios como los libros, la televisión y el cine. Las computadoras se pueden programar para hacer cosas. Esta característica de los sistemas informáticos los convierte en un medio alternativo para la instrucción y el aprendizaje. Sin embargo, afirma que los sistemas informáticos carecen de la capacidad de comprender el significado de los mensajes que envían y reciben durante la interacción con estudiantes y profesores.

Referencias:
Frick, T. (1997). Sistemas de tutoría con inteligencia artificial: lo que las computadoras pueden y no pueden saber. Revista de Investigación en Informática Educativa, 16 (2), 107-124.