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Al examinar la historia de las empresas visionarias, nos llamó la atención la frecuencia con la que hicieron algunos de sus mejores movimientos no mediante una planificación estratégica detallada, sino mediante la experimentación, el ensayo y error, el oportunismo y, literalmente, el accidente. Lo que en retrospectiva parece una estrategia brillante fue a menudo el resultado residual de la experimentación oportunista y los "accidentes intencionados".

Referencias:
Collins, JC y Porras, JI (2002). Construido para durar: Hábitos exitosos de empresas visionarias. Nueva York, NY: Libros en rústica de Harper.

Las decisiones que parecen el resultado de un pensamiento estratégico inteligente podrían, en cambio, atribuirse a una cultura que valora la experimentación oportunista y los contratiempos intencionales. Collins y Porras (2002) señalan su sorpresa al descubrir que muchas de las empresas visionarias que investigaron "hicieron algunos de sus mejores movimientos no mediante una planificación detallada, sino mediante la experimentación, el ensayo y error, el oportunismo y, literalmente, -accidente" (pág. 141).

Referencias:
Collins, JC y Porras, JI (2002). Construido para durar: Hábitos exitosos de empresas visionarias. Nueva York, NY: Libros en rústica de Harper.

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Debido a que los sistemas informáticos exhiben inteligencia performativa, podemos enseñarles a realizar tareas. Es esta misma capacidad la que hace posible utilizar las computadoras como un medio interactivo para la instrucción y el aprendizaje. Es la interacción lo que distingue a los sistemas informáticos de otros medios como los libros, la televisión y el cine. Sin embargo, las computadoras actuales literalmente no entienden los significados culturalmente vinculados de los mensajes que manipulan durante estas interacciones porque tales computadoras carecen de inteligencia cualitativa.

Referencias:
Frick, T. (1997). Sistemas de tutoría con inteligencia artificial: lo que las computadoras pueden y no pueden saber. Revista de Investigación en Informática Educativa, 16 (2), 107-124.

Según Frick (1997), los sistemas informáticos demuestran inteligencia performativa, en comparación con otros medios como los libros, la televisión y el cine. Las computadoras se pueden programar para hacer cosas. Esta característica de los sistemas informáticos los convierte en un medio alternativo para la instrucción y el aprendizaje. Sin embargo, afirma que los sistemas informáticos carecen de la capacidad de comprender el significado de los mensajes que envían y reciben durante la interacción con estudiantes y profesores.

Referencias:
Frick, T. (1997). Sistemas de tutoría con inteligencia artificial: lo que las computadoras pueden y no pueden saber. Revista de Investigación en Informática Educativa, 16 (2), 107-124.

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La posición filosófica conocida como constructivismo considera el conocimiento como una construcción humana. Las diversas perspectivas dentro del constructivismo se basan en la premisa de que el conocimiento no es parte de una realidad objetiva, externa y separada del individuo. En cambio, el conocimiento humano, ya sea el cuerpo de contenido de las disciplinas públicas (como las matemáticas o la sociología) o el conocimiento del alumno individual, es una construcción humana.

Referencias:
Gredler, ME (2001). Aprendizaje e instrucción: de la teoría a la práctica (4ª ed.). Upper Saddle River, Nueva Jersey: Prentice-Hall.

¿Existe el conocimiento fuera o separado del individuo que conoce? Los constructivistas argumentan que el conocimiento humano, como lo que se conoce en los campos de las matemáticas o la sociología, así como el conocimiento sobre el aprendizaje mismo, es una construcción humana (Gredler, 2001).

Referencias:
Gredler, ME (2001). Aprendizaje e instrucción: de la teoría a la práctica (4ª ed.). Upper Saddle River, Nueva Jersey: Prentice-Hall.

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Los cambios importantes dentro de las organizaciones suelen ser iniciados por quienes están en el poder. Tales tomadores de decisiones patrocinan el cambio y luego nombran a otra persona, tal vez el director de capacitación, para que sea responsable de implementar y administrar el cambio. Ya sea que el agente de cambio designado esté o no en el desarrollo de la capacitación, a menudo existe la suposición implícita de que la capacitación "resolverá el problema". Y, de hecho, la capacitación puede resolver parte del problema ... El resultado es que las innovaciones potencialmente efectivas sufren un mal uso, o incluso ningún uso, en manos de usuarios no comprometidos.

Referencias:
Inactivo, D. (1986). El ABCD de la gestión del cambio. En Introducción a la tecnología de rendimiento (p. 238-256). Washington, DC: Sociedad Nacional de Interpretación e Instrucción.

Cuando se inician cambios importantes en las organizaciones, a menudo existe la suposición implícita de que la capacitación 'resolverá el problema'. Y, de hecho, el entrenamiento puede resolver parte del problema (Dormant, 1986, p. 238).

Referencias:
Inactivo, D. (1986). El ABCD de la gestión del cambio. En Introducción a la tecnología de rendimiento (p. 238-256). Washington, DC: Sociedad Nacional de Interpretación e Instrucción.

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Pero, ¿cuáles son los resultados razonables de la influencia de los procesos globales en la educación? Si bien la cuestión de cómo los procesos globales influyen en todos los aspectos de la educación (y quién controla estas fuerzas) es multidimensional y no completamente comprobable, parece haber algunas teorías de la globalización en relación con la educación que pueden examinarse empíricamente.

Referencias:
Rutkowski, L. y Rutkowski, D. (2009). Tendencias en las respuestas de TIMSS a lo largo del tiempo: ¿Evidencia de fuerzas globales en la educación? Investigación y Evaluación Educativa, 15 (2), 137-152.

La cuestión de “cómo los procesos globales influyen en todos los aspectos de la educación (y quién controla estas fuerzas) es multidimensional y no completamente comprobable, pero parece haber algunas teorías de la globalización en relación con la educación que pueden examinarse empíricamente” (Rutkowski y Rutkowski, 2009, pág. 138).

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Hay una necesidad desesperada de teóricos e investigadores de generar y refinar una nueva generación de teorías de diseño instruccional centradas en el aprendizaje que ayuden a los educadores y formadores a satisfacer esas necesidades (es decir, que se centren en el aprendizaje y fomenten el desarrollo de la iniciativa, el trabajo en equipo, el pensamiento habilidades y diversidad ). La salud de la teoría del diseño instruccional también depende de su capacidad para involucrar a las partes interesadas en el proceso de diseño.

Referencias:
Reigeluth, CM (1999). ¿Qué es la teoría del diseño instruccional y cómo está cambiando? En CM Reigeluth (Ed.), Teorías y modelos de diseño instruccional volumen II: Un nuevo paradigma de la teoría instruccional. Mahwah, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Necesitamos teóricos e investigadores para generar y refinar teorías de diseño instruccional centradas en el aprendizaje. Tales teorías ayudarán a los educadores y formadores a satisfacer las necesidades que se centren en el aprendizaje y que fomenten el desarrollo de la iniciativa, el trabajo en equipo, las habilidades de pensamiento y la diversidad. La teoría del diseño instruccional debe involucrar a las partes interesadas en el proceso de diseño.

Referencias:
Reigeluth, CM (1999). ¿Qué es la teoría del diseño instruccional y cómo está cambiando? En CM Reigeluth (Ed.), Teorías y modelos de diseño instruccional volumen II: Un nuevo paradigma de la teoría instruccional. Mahwah, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

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La teoría que hemos construido se origina en las tres fases del aprendizaje descritas anteriormente. Hemos organizado y adaptado las características de las simulaciones para brindarle al alumno las presentaciones más efectivas y eficientes para lograr una adquisición, aplicación y evaluación exitosas . Nuestro modelo general describe cinco aspectos de las simulaciones y proporciona prescripciones para la implementación de cada uno. Se aplica a todas las simulaciones para enseñar principios o procedimientos. Condiciones específicas o tipos de simulaciones requieren sus propias prescripciones características que se describen G3 variaciones sobre el modelo general .

Referencias:

Reigeluth, C. y Schwartz, E. (1989). Una teoría instruccional para el diseño de simulaciones basadas en computadora. Revista de instrucción basada en computadora , 16 (1), 1-10.

Otra teoría del DI que podría ser útil en el diseño de juegos educativos es un modelo presentado por Reigeluth y Schwartz (1989) destinado al diseño de instrucción en simulaciones educativas. Este modelo proporciona un enfoque más específico para diseñar la instrucción. Reigeluth y Schwartz proponen tres fases del proceso de aprendizaje que deben activar las simulaciones educativas. Son: (1) adquisición de conocimientos básicos, (2) aplicación de conocimientos a toda la gama de escenarios y (3) evaluación de lo que se ha aprendido. Su modelo para diseñar simulaciones educativas se compone de heurísticas destinadas a informar al diseñador sobre cómo seguir un conjunto de prescripciones.

Referencias:

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En resumen, el modelo de elaboración de la instrucción comienza presentando el conocimiento a un nivel muy general o simplificado en forma de un tipo especial de resumen. Luego procede a agregar detalles o complejidad en "capas" a lo largo de todo el contenido del curso (o plan de estudios), una capa a la vez, hasta alcanzar el nivel deseado de detalle o complejidad.

Referencias:
Reigeluth, CM (1999). La teoría de la elaboración: Orientación para decisiones de alcance y secuencia. En CM Reigeluth (Ed.), Teorías y modelos de diseño instruccional: un nuevo paradigma de la teoría instruccional (Vol. II, pp. 425-453). Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum.

Pronto cambiaron a un modelo basado en la teoría de la elaboración (Reigeluth, 1999). Usando este enfoque, el juego comenzaría con un nivel que ofreciera la versión más simple de toda la tarea (el epítome); los niveles posteriores se volverían cada vez más complejos, un enfoque común a los videojuegos, con oportunidades para la revisión y la síntesis.

Referencias:
Reigeluth, CM (1999). La teoría de la elaboración: Orientación para decisiones de alcance y secuencia. En CM Reigeluth (Ed.), Teorías y modelos de diseño instruccional: un nuevo paradigma de la teoría instruccional (Vol. II, pp. 425-453). Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum.

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Al examinar la historia de las empresas visionarias, nos llamó la atención la frecuencia con la que hicieron algunos de sus mejores movimientos no mediante una planificación estratégica detallada, sino mediante la experimentación, el ensayo y error, el oportunismo y, literalmente, el accidente. Lo que en retrospectiva parece una estrategia brillante fue a menudo el resultado residual de la experimentación oportunista y los "accidentes intencionados".

Referencias:
Collins, JC y Porras, JI (2002). Construido para durar: Hábitos exitosos de empresas visionarias. Nueva York, NY: Libros en rústica de Harper.

La variedad de proyectos que emprende Google, desde búsquedas en Internet hasta automóviles que se conducen solos, podría considerarse una falta de enfoque. Sin embargo, quizás Google reconozca que los movimientos exitosos que parecían el resultado de "una estrategia brillante a menudo fueron el resultado residual de la experimentación oportunista" (Collins & Porras, 2002, p. 141).

Referencias:
Collins, JC y Porras, JI (2002). Construido para durar: Hábitos exitosos de empresas visionarias. Nueva York, NY: Libros en rústica de Harper.

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La memoria tiene un papel destacado en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje resulta cuando la información se almacena en la memoria de manera organizada y significativa. Los profesores/diseñadores son responsables de ayudar a los alumnos a organizar esa información de forma óptima. Los diseñadores utilizan técnicas como organizadores avanzados, analogías, relaciones jerárquicas y matrices para ayudar a los alumnos a relacionar la información nueva con el conocimiento previo. El olvido es la incapacidad de recuperar información de la memoria debido a interferencias, pérdida de memoria o señales faltantes o inadecuadas necesarias para acceder a la información.

Referencias:
Ertmer, PA y Newby, TJ (1993). Conductismo, cognitivismo, constructivismo: Comparación de características críticas desde una perspectiva de diseño instruccional. Mejora del rendimiento trimestral , 6 (4), 50-71.

La memoria toma un papel importante en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje ocurre cuando la información se integra en la memoria del estudiante de una manera estructurada y significativa. Los maestros pueden ayudar a los estudiantes a aprender organizando esa información de manera útil. Los organizadores avanzados podrían usarse para ayudar a los alumnos a conectar el conocimiento existente con el nuevo conocimiento.

Referencias:
Ertmer, PA y Newby, TJ (1993). Conductismo, cognitivismo, constructivismo: Comparación de características críticas desde una perspectiva de diseño instruccional. Mejora del rendimiento trimestral , 6 (4), 50-71.