Pregunta: La siguiente prueba incluye 10 preguntas, seleccionadas al azar de un gran inventario. La mayoría de las preguntas serán diferentes cada vez que realice el examen, Debe responder al menos 9 de 10 preguntas correctamente para recibir su Certificado. Tiene 40 minutos para completar cada prueba y debe responder las 10 preguntas para ver sus resultados. Si no

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Los productos de aprendizaje mediados por computadora, ya sean ejercicios de práctica guiada, tutoriales, simulaciones, juegos, hipertexto, multimedia o documentos web, simplemente cumplen las directivas (reglas, programas, guiones, marcas) de un ser humano que diseñó originalmente la instrucción particular. o sistema de información y su objeto. Un sistema informático no tiene idea de los significados de los mensajes (es decir, grupos de "signos") que se envían entre los estudiantes y los estudiantes. Un sistema informático es un medio que transmite esos mensajes humanos.

Referencias:
Frick, T. (1997). Sistemas de inteligencia artificial: lo que las computadoras pueden y no pueden saber. Revista de Investigación en Informática Educativa, 16 (2), 107-124. Suplemento web. [I+D]

El papel de un sistema de instrucción basado en computadora es entregar mensajes a los alumnos. Esos mensajes se originaron en un humano que desarrolló la instrucción. Los sistemas informáticos no entienden estos mensajes que comprenden la instrucción, las respuestas de los estudiantes y la retroalimentación durante el proceso de aprendizaje. Una computadora es simplemente un conducto para el intercambio de mensajes entre el estudiante y el maestro. Un sistema informático no tiene idea de los significados de los mensajes.

Referencias:
Frick, T. (1997). Sistemas de inteligencia artificial: lo que las computadoras pueden y no pueden saber. Revista de Investigación en Informática Educativa, 16 (2), 107-124. Suplemento web. [I+D]

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Si los alumnos son nuevos en la crítica, vemos el anonimato como un andamio para generar comentarios críticos . Los alumnos pueden practicar dando retroalimentación sabiendo que no son vulnerables a las repercusiones sociales . Las expresiones menos que perfectas, las reacciones negativas injustificadas y las ideas infructuosas seguramente serán parte de la retroalimentación de los principiantes, pero los maestros esperan crear configuraciones de aprendizaje que respalden tanto al emisor como al receptor de la retroalimentación, especialmente si los comentaristas son novatos.

Referencias:
Howard, CD, Barrett, AF y Frick, TW (2010). Anonimato para promover la retroalimentación entre pares: comentarios de maestros en formación en comunicación asincrónica mediada por computadora. Revista de Investigación en Informática Educativa, 43 (1), 89-112.

Si brindar retroalimentación entre pares es una habilidad que se debe aprender, entonces tal vez sea recomendable brindarles a los alumnos la oportunidad de practicar la retroalimentación sabiendo que no son vulnerables a las repercusiones sociales. De esta forma, el anonimato puede actuar "como un andamio para generar retroalimentación crítica" (Howard, Barrett y Frick, 2010, p. 104).

Referencias:
Howard, CD, Barrett, AF y Frick, TW (2010). Anonimato para promover la retroalimentación entre pares: comentarios de maestros en formación en comunicación asincrónica mediada por computadora. Revista de Investigación en Informática Educativa, 43 (1), 89-112.

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Al examinar la historia de las empresas visionarias, nos llamó la atención la frecuencia con la que hicieron algunos de sus mejores movimientos no mediante una planificación estratégica detallada, sino mediante la experimentación, el ensayo y error, el oportunismo y, literalmente, el accidente. Lo que en retrospectiva parece una estrategia brillante fue a menudo el resultado residual de la experimentación oportunista y los "accidentes intencionados".

Referencias:
Collins, JC y Porras, JI (2002). Construido para durar: Hábitos exitosos de empresas visionarias. Nueva York, NY: Libros en rústica de Harper.

La variedad de proyectos que emprende Google, desde búsquedas en Internet hasta automóviles que se conducen solos, podría considerarse una falta de enfoque. Sin embargo, quizás Google reconozca que los movimientos exitosos que parecían el resultado de "una estrategia brillante a menudo fueron el resultado residual de la experimentación oportunista" (Collins & Porras, 2002, p. 141).

Referencias:
Collins, JC y Porras, JI (2002). Construido para durar: Hábitos exitosos de empresas visionarias. Nueva York, NY: Libros en rústica de Harper.

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Pero , ¿cuáles son los resultados razonables de la influencia de los procesos globales en la educación? Si bien la cuestión de cómo los procesos globales influyen en todos los aspectos de la educación (y quién controla estas fuerzas) es multidimensional y no completamente comprobable, parece haber algunas teorías de la globalización en relación con la educación que pueden examinarse empíricamente.

Referencias:
Rutkowski, L. y Rutkowski, D. (2009). Tendencias en las respuestas de TIMSS a lo largo del tiempo: ¿Evidencia de fuerzas globales en la educación? Investigación y Evaluación Educativa, 15 (2), 137-152.

Rutkowski y Rutkowski (2009) preguntan "¿cuáles son los resultados razonables de la influencia de los procesos globales en la educación?" (pág. 138). Esta pregunta no es del todo comprobable y tiene múltiples dimensiones, pero existen teorías sobre el impacto de la globalización en la educación y proporcionan medios de análisis empírico.

Referencias:
Rutkowski, L. y Rutkowski, D. (2009). Tendencias en las respuestas de TIMSS a lo largo del tiempo: ¿Evidencia de fuerzas globales en la educación? Investigación y Evaluación Educativa, 15 (2), 137-152.

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Las herramientas tecnológicas disponibles en la actualidad para crear materiales de aprendizaje basados en computadora son increíblemente más poderosas que las que se introdujeron hace solo unos años. Podemos hacer nuestras propias películas con videocámaras en nuestros hogares; podemos publicar nuestros propios libros. Pronto, los maestros y los estudiantes podrán usar la tecnología de video por computadora para producir sus propios materiales de aprendizaje. Todo lo que se necesita es tiempo, conocimientos y algunos fondos.

Referencias:
Frick, T. (1991). Reestructurando la educación a través de la tecnología. Bloomington, IN: Fundación Educativa Phi Delta Kappa.

Frick (1991) afirmó que las computadoras se volverían tan poderosas que los educadores y estudiantes de K-12 podrían producir sus propios materiales de aprendizaje multimedia y basados en la Web. Además, predijo que solo necesitarían tomarse el tiempo necesario para aprender a usar las herramientas de creación y las tecnologías relacionadas, como cámaras digitales y videocámaras.

Referencias:
Frick, T. (1991). Reestructurando la educación a través de la tecnología. Bloomington, IN: Fundación Educativa Phi Delta Kappa.

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La posición filosófica conocida como constructivismo considera el conocimiento como una construcción humana. Las diversas perspectivas dentro del constructivismo se basan en la premisa de que el conocimiento no es parte de una realidad objetiva, externa y separada del individuo. En cambio, el conocimiento humano, ya sea el cuerpo de contenido de las disciplinas públicas (como las matemáticas o la sociología) o el conocimiento del alumno individual; es una construcción humana.

Referencias:
Gredler, ME (2001). Aprendizaje e instrucción: de la teoría a la práctica (4ª ed.). Upper Saddle, Nueva Jersey: Prentice-Hall.

Los filósofos constructivistas afirman que el conocimiento lo hacen los propios humanos. El conocimiento no está "allá afuera" en alguna realidad externa separada de nosotros. Somos los humanos quienes creamos el contenido en disciplinas como las matemáticas y la biología. Ese conocimiento no existiría sin la gente que lo hace.

Referencias:
Gredler, ME (2001). Aprendizaje e instrucción: de la teoría a la práctica (4ª ed.). Upper Saddle, Nueva Jersey: Prentice-Hall.

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El estudio del aprendizaje se deriva esencialmente de dos fuentes. Debido a que el aprendizaje implica la adquisición de conocimiento, el primero se refiere a la naturaleza del conocimiento y cómo llegamos a saber cosas... La segunda fuente en la que se basa la teoría moderna del aprendizaje se refiere a la naturaleza y representación de la vida mental.

Referencias:
Driscoll, PM (2000). Psicología del aprendizaje para la instrucción (2ª Ed.). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.

Hay dos fuentes que sirven como base para realizar investigaciones sobre el aprendizaje. La primera fuente aborda las características del propio conocimiento y las diferentes formas en que aprendemos las cosas. La segunda fuente se centra en lo que sucede en nuestra mente y cómo se representa teóricamente.

Referencias:
Driscoll, MP (2000). Psicología del aprendizaje para la instrucción (2ª Ed.). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.

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Los diseñadores de instrucción suelen emplear modelos para guiar su trabajo diario. Debido a la creciente práctica del diseño sistemático de la instrucción en un número cada vez mayor de entornos, los modelos disponibles se vuelven cada vez más proliferantes, centrándose en tipos y contextos particulares de aprendizaje, grupos particulares de estudiantes o diseñadores, o unidades didácticas particulares (ya sea currículos completos o o módulos individuales o lecciones.)

El objetivo principal de cualquier proceso de diseño instruccional es construir un entorno de aprendizaje para proporcionar a los alumnos las condiciones que respaldan los procesos de aprendizaje deseados.

Referencias:
Merriënboer, JJ van. (1997). Entrenamiento de habilidades cognitivas complejas. Englewood Cliffs, NJ: Publicaciones de tecnología educativa.

El objetivo principal de cualquier proceso de diseño instruccional es construir un entorno de aprendizaje para brindar a los alumnos las condiciones que respaldan los procesos de aprendizaje deseados (van Merriënboer, 1997, p. 2). Los modelos de proceso proliferan porque cada vez más diseñadores generan modelos que se centran en contextos, alumnos o incluso unidades de instrucción específicos, según van Merriënboer.

Referencias:
Merriënboer, JJ van. (1997). Entrenamiento de habilidades cognitivas complejas. Englewood Cliffs, NJ: Publicaciones de tecnología educativa.

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Si bien las reacciones negativas solitarias o las sugerencias de cambio injustificadas tienen el potencial de disipar el discurso en lugar de construirlo, el análisis de patrones muestra que la condición anónima parecía proporcionar un espacio de exploración seguro para que los alumnos probaran más razones para sus múltiples soluciones. Los profesores rara vez darán retroalimentación anónima, pero la experiencia de dar retroalimentación anónima puede abrir un espacio social donde los alumnos pueden probar los motivos de sus sugerencias .

Referencias:
Howard, CD, Barrett, AF y Frick, TW (2010). Anonimato para promover la retroalimentación entre pares: comentarios de maestros en formación en comunicación asincrónica mediada por computadora. Revista de Investigación en Informática Educativa, 43 (1), 89-112.

En su estudio sobre el anonimato en una actividad de retroalimentación en línea entre pares, los autores encontraron que, en condiciones de anonimato, los alumnos parecían más inclinados a brindar razones para respaldar sus sugerencias (Howard, Barrett y Frick, 2010). Obtener tanto las sugerencias como los motivos de las sugerencias sería bienvenido en los comentarios que recibo de mis compañeros o de mis instructores. Ver las razones me ayudaría a saber que las sugerencias han sido pensadas (incluso si no siempre estoy de acuerdo con ellas).

Referencias:
Howard, CD, Barrett, AF y Frick, TW (2010). Anonimato para promover la retroalimentación entre pares: comentarios de maestros en formación en comunicación asincrónica mediada por computadora. Revista de Investigación en Informática Educativa, 43 (1), 89-112.

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Mientras que la mayoría vio un valor en el uso de juegos, como: 'bueno para estudiantes visuales/cinestésicos'; ' hace que la enseñanza y el aprendizaje sean más divertidos, los alumnos pueden trabajar a su propio ritmo '; 'divide la lección, diferentes estilos de aprendizaje'; 'dar a mis alumnos variedad y algo de diversión al mismo tiempo que refuerza su aprendizaje'.

Referencias:
De Freitas, SI (2006). Uso de juegos y simulaciones para apoyar el aprendizaje. Aprendizaje, Medios y Tecnología , 31 (4), 343-358.

Según Freitas (2006), los juegos pueden apoyar los estilos de aprendizaje de los aprendices visuales y kinestésicos. Los juegos pueden hacer que la enseñanza y el aprendizaje sean más divertidos, y los alumnos pueden trabajar a su propio ritmo. Además, los juegos se ven como un descanso de una lección en el que los estudiantes refuerzan su aprendizaje durante el descanso.

Referencias:
De Freitas, SI (2006). Uso de juegos y simulaciones para apoyar el aprendizaje. Aprendizaje, Medios y Tecnología , 31 (4), 343-358.